Reportagem: Eu falo tecnologiquês!

Boa noite, colegas.

Esta reportagem foi feita pela nossa querida colaboradora Ísis, ao portal Ig, e fala sobre a nova linguagem que surge nos meios virtuais. Será que essa linguagem se prende somente a tais meios? Vale a pena conferirmos!

A linguagem tecnológica está invadindo o dia-a-dia. Veja porque isso ocorre e quais serão as conseqüências para a língua portuguesa

Dar um google, dar um print, deletar, clicar, linkar… Até o escritor brasileiro Guimarães Rosa, conhecido por inventar, misturar e usar palavras “esquecidas” nas suas obras, ficaria cismado. São inúmeros os novos verbos e as palavras criados naturalmente pelos adeptos da tecnologia. E quem não está acostumado com computadores, mais especificadamente com a internet, não entende o significado deles.

Cerca de 80% da população brasileira, que de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) não têm acesso à internet, não desvendaria os mistérios da frase: “Dei um google, depois printei o resultado”. Em maio, o Parlamento de Portugal aprovou o acordo ortográfico que unifica a forma de escrever o português. As mudanças deverão valer dentro de seis anos. Até lá, se depender dos internautas brasileiros, com certeza os dicionários ganharão novas palavras.

A cada programa, função ou novidade que a tecnologia e a internet disponibilizam mais verbos são incorporados ao vocabulário do cotidiano. Esse fenômeno de transformar substantivos em verbos se chama “verbalização”. Ele ocorre espontaneamente, com a necessidade de ter uma linguagem prática que carregue seu significado. Por exemplo, “googlar”, “dar um google” ou “coloca no google” são palavras ou expressões que no seu conteúdo resumem duas interpretações. A primeira, que será feita uma pesquisa. Segundo, que ela se dará no respectivo site.

Quando criar novas palavras é errado

“Não acredito que seja algo errado”, diz Ricardo Yamashita Santos, pesquisador de lingüística e discente da Universidade Federal do Rio Grande de Norte (UFRN). Para ele, esse caso é diferente de “americanizar” a língua como falar “hot dog” no lugar de “cachorro-quente” ou “self-service” ao contrário de “comida por quilo”.

A praticidade é o elemento necessário para a criação da linguagem virtual. “É mais complicado imaginar que uma ‘americanização’ visa somente a praticidade e, portanto, não leva em conta aspectos culturais de nosso povo”, afirma. Assim, americanizar e elaborar essa linguagem são coisas diferentes. “Não saberia precisar o quanto a linguagem virtual afeta a língua cotidiana”, diz Santos.

Aliás, há outro detalhe. A língua falada é mais espontânea do que a escrita. “A necessidade fatalmente faz com que tomemos discursos que tenham bases distintas”, afirma o pesquisador. Exceto nas conversar eletrônicas informais com amigos, como em salas de bate-papo ou pelo correio eletrônico – “chat” e “e-mail” é americanizar! -, o discurso escrito obriga normas estruturais e sintáticas do texto.

A evolução do português

A língua não é estática. E nunca foi. O português nasceu do latim e continua se transformando. São inúmeras as mudanças que ocorrem como o clássico exemplo da palavra “farmácia” que antes era grafada como “pharmacia”. Existem aquelas palavras que são “abrasileiradas” como, por exemplo, o verbo “deletar” que já está no dicionário de português. E outras são incorporadas do jeito que se escreve na língua estrangeira como o “off”, do inglês. “Isso sempre vai acontecer. Principalmente, em um País que dialoga facilmente com qualquer outro do mundo”, acredita o pesquisador.

Será que isso acontece por faltar palavras em português? “Muito pelo contrário”, diz o pesquisador. “No caso da tecnologia, especificamente, estamos entrando em um novo universo. Onde a simplificação é primordial para uma comunicação mais rápida”, explica. Trata-se de elaborar uma maneira simples, rápida e prática de representar o “mundo virtual”.

Como elas estarão no dicionário

De acordo com Ricardo Yamashita Santos, para uma palavra nova constar no dicionário da língua portuguesa deve ocorrer um fenômeno chamado “variação lingüística”. Quando a palavra se torna mais usada do que um termo que já existia com o mesmo sentido. Caso da palavra “download” que superou o uso do verbete “baixar”. “Isso ocorre tendo um embasamento de pesquisa sociolingüística, que considera essas variantes por meio de estatísticas”, diz.

Santos afirma que uma variação lingüística é analisada enquanto ela ocorre e entre 12 ou 50 anos depois, para conferir se a mudança é realmente efetiva ou se foi temporária. As palavras que entram rapidamente ao dicionário possuem formação inicial pesquisada a mais tempo ou o radical – base da palavra – antigo. Como quando uma palavra é derivada de outra. Exemplo, “jogada” é proveniente de “jogo”. “Essas criações lexicais, sufixais e prefixais vão acontecer com grande constância de acordo com a necessidade de comunicação”, afirma Santos.

Em princípio, a linguagem virtual nasceu para ficar. Mas não precisam se preocupar os caretas. A importância de praticidade na informação virtual fará com que ela seja uma linguagem própria de um universo restrito. “Obviamente, elementos metafóricos irão surgir e serão agregados em nossa linguagem cotidiana, como por exemplo ‘vou te deletar de minha vida’ ou ‘eu add aquele rapaz como meu amigo de verdade’”, completa. Será assim, desse modo, que o download do assunto não será mais lento para ninguém.

Dica: A Academia Brasileira de Letras possui no site um canal onde responde dúvidas sobre a língua portuguesa.

Glossário
Abaixo, veja uma lista de palavras que já constam em alguns dicionários da língua portuguesa e outras que podem fazer parte.

Encontradas no dicionário:
Adir: Acrescentar, juntar, somar, unir.
Clicar: No sentido de fotografar.
Compact disc: Disco a laser, disco compacto
Conectar: Ligar.
Deletar: Apagar, remover, cancelar, destruir.
Download: baixar algo da internet.
e-mail: Correio eletrônico
Emulador: Dispositivo ou programa que imita um sistema.
Hardware: Componentes do computador.
Off-line: Fora de linha.
On-line: Conectado.
Plugar: Ligar a uma tomada; ligar um aparelho na tomada.
Postar: Colocar (alguém) em um lugar ou posto ou colocar no correio.
Remover: Mudar ou passar de um lugar para outro.
Ripar: No sentido de fechar com ripas.
Software: Programa ou grupo de programas.
Teclar: Bater em teclas.
Upgrade: Atualização de um computador

Candidatas a verbetes:
Blogar: Manter um blog.
Chat: Conversa.
Discador: Software que conecta à internet.
eBook: Livro disponível on-line.
Encriptar: Colocar dados em código secreto.
Geek: Quem gosta de tecnologia.
Googlar ou “dar um google”: Pesquisar no Google.
Hackear: Invadir um sistema.
iPod: Qualquer tocador de MP3.
Linkar: Ligar a outra página de internet.
Palm: Qualquer computador de mão.
Pendrive: Guardador de informação.
Photoshopar: Usar o programa Photoshop.
Plug-in: Programa auxiliar opcional, usado para melhor alguns softwares.
Post: Mensagem.
Dar um print: Copiar exatamente o que estiver aparecendo na tela do computador, com o uso da tecla “Print screen”.
Queimar (um CD): Finalizar a gravação de um CD, sem que mais nenhum arquivo possa ser inserido depois; gastar um CD sem necessidade; gravar um CD.
Scrap: Recado.
Wi-fi: Ligação sem fio.

Álvaro de Campos e algumas explanações

Esse breve resumo da vida e da obra de Álvaro de Campos visa expor um pouco do infinito talento deste. Sob a pele de Fernando Pessoa, uns dizem que Álvaro de Campos nada mais era do que alguém cujo espírito adentrava Pessoa e dele se utilizava para ‘fazer’ falar de si mesmo. Outros, dizem que Álvaro de Campos era alguém cujo Fernando Pessoa se disfarçava para falar de suas próprias vontades. Enfim, o que vale ressaltar nesse princípio é que o talento deste(s) poeta(s) não passou incólume e nunca passará. Analisar Campos é, antes de tudo, analisar a essência humana de um modo geral. Aquilo que nós “pensamos que somos”, visto de um prisma de alguém sensível o suficiente para atingir os corações do mundo todo.
A biografia de Campos revela que ele nasceu em Tavira. De uma educação vulgar até sua ida a Escócia estudar engenharia, ele confessa que, na verdade, foi para Escócia, mas não estudou. Diz que ‘viveu’ na Escócia, o que é bem diferente. Em outras palavras, o mundo poético do qual ele vivia submerso, de fato, nada tinha de semelhante ao universo matemático e racionalista da engenharia.
Sua vida poética passou por três fases distintas. A primeira tida como decadentismo, a segunda, modernista e a terceira, pessimista. Na primeira fase, a falta de objetivos na vida imperava seus pensamentos. Além disso, a necessidade por experiências novas que suplantassem o tédio e a monotonia de sua vida eram cruciais para ele. Ele busca na droga, a estabilidade não encontrada no seu dia-a-dia: “E eu vou buscar o ópio que consola”. Na segunda fase, a modernidade industrial em que Campos estava inserido, influenciou diretamente suas obras. Ele mostra um contraste entre a beleza das máquinas e o mundo concreto. Sua obra nesta fase revela o ápice das sensações: “Sentir tudo de todas as maneiras / Rasgar-me todo, abrir-me completamente, / tornar-me passento/ A todos os perfumes de óleos e calores e carvões”. As misturas das sensações com o prazer exaurido das máquinas se fundem, provocando um efeito de ‘prazer maquinizado’. Já na terceira fase, o pessimismo toma conta da poética de Campos, visto que a ausência das realizações de seus desejos traz o sentimento de melancolia e tristeza “Um supremíssimo cansaço”, como ele mesmo relata.
Em Tabacaria, um dos poemas mais famosos desse ser Pessoa-Campos¹, a convenção social, os limites e regras impostos pela sociedade, impedem o poeta de alçar vôos mais altos: “Não sou nada./ Nunca serei nada./ Não posso querer ser nada”. Embora em sua imaginação, tudo se processe. Mas ao perceber que esse procedimento se dá somente no campo imaginário, o poeta se vê novamente com o pessimismo. Ele se denomina um “escravo cardíaco de estrelas”, ou seja, sonha em atingir os sonhos mais longínquos como as estrelas, mas seus limites do coração e da ação o impedem de superar as barreiras dos sonhos.
A angústia que o consome nesse momento, revela uma lógica de caos que impera os tempos modernos. Sem bases subjetivas, objetivas, sem se enquadrar ao mundo moderno propriamente dito, o poeta revela o lado romântico e longe da realidade, o que o leva deveras vezes a se trancar no quarto sozinho, para ali, realizar seus sonhos.
A lucidez compreensiva do mundo o impede de idealizar sonhos na vida real, o que o afasta por completo da concretude. Seu desgosto se torna sem fim, ao ponto de sentir inveja de uma menina que come chocolate inocentemente.
Nas estrofes finais do poema, o eu-poético se encontra com o dono da tabacaria. O sorriso exaurido pelo dono da tabacaria angustia o poeta, que percebe a incompreensão do mundo por todos que o cercam. A ilusão causada ao homem que sorri, pelo fato de não perceber um mundo além daquele construído pelas mãos do homem, traz um grande desconforto ao poeta que percebe que o ‘alienado’, para toda a humanidade, na verdade é ele próprio.

A autonomia das escolas no processo de ensino / aprendizagem: considerações necessárias para tal empreendimento

A autonomia atinge uma dimensão variada e esta fica mais perceptível em quatro grandes pilares da educação: financeiro, político, administrativo e pedagógico. Devemos ter em mente que esses quatro pilares são interdependentes, ou seja, para que a autonomia na escola possa atingir seu status pleno, os seus quatro eixos principais devem agir harmoniosamente. A importância de uma autonomia que agregue esses conceitos se justifica no fato de que a escola só conseguirá, de fato, servir bem a sociedade se conseguir capacitar-se partindo deles.
A necessidade de uma autonomia que se constrói diariamente, no diálogo intersubjetivo e na negociação de idéias; a necessidade de dar voz aos pais e alunos na construção do ensino que a escola deve direcionar; a necessidade de aprender a compartilhar as responsabilidades e assumi-las coerentemente de acordo com as metas estipuladas, dentre outras tantas necessidades, se completam no regime de descentralização e autonomia.
Para que uma escola atinja essa meta, que, até então, parece ter um caminho perfeitamente traçado e fácil de ser alcançado, é necessário toda uma reavaliação estrutural e política de tudo o que vem sendo feito. Sabemos das dificuldades que nosso ensino básico tem passado e sabemos que para uma revigoração é necessária, antes de tudo, a reformulação dos quatro pilares básicos que citamos anteriormente.
De antemão, devemos entender que a escola não pode simplesmente ter suas regras e normas pré-estabelecidas por um órgão que não conhece o dia-a-dia da escola e se baseia em generalizações globais que, em muitos casos, em nada condizem com a realidade específica daquela escola e região. A autonomia da escola, neste caso, é vital para que ela possa ter a liberdade necessária de se adaptar ao meio social em que se insere.
A autonomia não é, portanto, algo que te deixa livre para agir como bem entender, afinal isso não seria mais autonomia, mas sim anarquismo. A autonomia se constrói com probidade política, pedagógica, intelectual e financeira. Respeitar aos órgãos superiores e reivindicar uma voz autônoma para que o processo pedagógico escolar seja construído na interação escola-sociedade.
Desta forma, podemos depreender a importância da participação da sociedade no processo de autonomia. Para que a escola consiga ter esta voz, é necessária a mobilização ativa dos pais e alunos, inclusive, participando das decisões. Essa interação tem como objetivo principal ouvir a sociedade e entender quais as principais necessidades, e, com isso, fazer com que a escola busque uma educação responsiva e que atenda as carências daquela comunidade.
A autonomia é então essa via de mão-dupla, de mútua cooperação entre gestores e sociedade. Dentro destas questões até aqui levantadas, podemos dizer que:
• A autonomia é construída com autoridade (quatro pilares básicos)
 Intelectual – conceitual e técnica
 Política – capacidade de repartir poder
 Social – capacidade de liderar
 Técnica – capacidade de produzir resultados e monitorá-los.

E dentro destes quatro pilares básicos, temos:
• Autonomia é construção
• Autonomia é ampliação das bases do processo decisório
• Autonomia é um processo de mão dupla e de interdependência
• Autonomia e heteronomia se completam
• Autonomia e um processo de mediação
• Autonomia é um processo contraditório
• Autonomia implica responsabilização
• Autonomia é transparência
• Autonomia é expressão da cidadania
• Autonomia é um processo de articulação entre macro e micro
• Autonomia é gestão democrática.

A formação de gestores escolares
A necessidade de um redimensionamento educacional traz à baila a necessidade de uma reavaliação do método administrativo dos gestores escolares. Como citamos anteriormente, o fato das escolas terem suas normas e diretrizes impetradas por órgãos que se encontram distantes da realidade de cada escola, faz com que os projetos se tornem desfocados e míopes. Essas normas também sugerem um padrão de gestores que, de modo algum, condiz com a necessidade social. Luck (1985) aponta a fala de um diretor que disse ser um drama “tocar” a escola.
Os programas de capacitação dos gestores são pautados, como sempre, em generalizações que não consideram as realidades distintas de cada escola. Na teoria se diz uma coisa, mas quando os gestores vão para a prática educacional, encontram uma realidade completamente distinta. A teorização exacerbada e descontextualizada dos problemas escolares está entre os principais problemas desses programas de capacitação.
Além disso, esses programas procuram focar muito a figura do sujeito, como se este, a la Dom Quixote, pudesse resolver os problemas do mundo sozinho. Contudo, sabemos que sem a devida união da equipe educacional e uma liderança que mostre os verdadeiros problemas da comunidade e discuta-os com a própria comunidade, não se consegue muita coisa.
É neste cenário que o CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação – propõe uma nova proposta de capacitação dos gestores. Uma proposta que trabalha a problematização do dia-a-dia da gestão escolar. Além disso, a proposta segue com questões teórico-metodológicas que são pautadas nas problematizações e considera para o processo de capacitação o vice-diretor (quando houver), o secretário da escola, o supervisor educacional, o orientador educacional, o coordenador de área e professores líderes.

Referências

LUCK, H.; Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores. Revista Em Aberto: Brasília, n.72; p. 11 – 33.

Análise do conto: A Partida, de Osman Lins

O conto fala sobre a história do rapaz-protagonista que morava com sua avó. Basicamente, retrata um conflito interno do rapaz, que vê na possibilidade de sair de casa, a chance de provar a sua própria maturidade: “Eu queria deixar minha casa, minha avó e seus cuidados. Estava farto de chegar a horas certas, de ouvir reclamações, de ser vigiado, contemplado, querido”. Nesse momento, até o fato de ser “querido” causa ojeriza no rapaz, pois isso só reforça a imagem imatura da qual ele está querendo desvincular-se.
O tempo cronológico do conto é progressivo e o período de duração é um dia, exatamente o dia em que o rapaz vai embora da casa de sua avó. Quando o rapaz fala de seu passado, o conflito fica latente, pois a imagem do presente, que está prestes a ser a imagem de um rapaz maduro, se contrapõe com a antiga imagem, que era a de alguém adolescente e totalmente dependente de sua avó.
A narrativa, dessa forma, está na voz em primeira pessoa. A narrativa do jovem remonta a questões do passado, fazendo com que fique a impressão de que, no momento presente, ele já é alguém maduro. Um exemplo disso é quando ele fala do tratamento que sua avó lhe dava: “Ela vivia a comprar-me remédios, a censurar minha falta de modos, a olhar-me, a repetir conselhos que eu já sabia de cor”. A voz da narrativa utiliza-se, por vezes, de discurso indireto livre, como no momento em que a avó entra no quarto: “Por fim, ela veio ao meu quarto, curvou-se: – Acordado?”.
Durante o conto, algumas marcas do conflito interno do rapaz “adolescência x maturidade” são percebidas. Ao mesmo tempo em que ele queria sair de casa o mais rápido possível, marcas de nostalgia já o cercavam. Em outras palavras, mesmo querendo atingir o mais rápido possível seu lado maduro, ele não conseguia ignorar seu passado. Nesse fragmento, podemos perceber isso:

Percebi que minha avó não me olhava. A principio, achei inexplicável ela fizesse isso, pois costumava fitar-me, longamente, com uma ternura que incomodava. Tive raiva do que me parecia um capricho e, como represália, fui para a cama.. Deixei a luz acesa. Sentia não sei que prazer em contar as vigas do teto, em olhar para a lâmpada. Desejava que nenhuma dessas coisas me afetasse e irritava-me por começar a entender que não conseguiria afastar-me delas sem emoção.

Com relação ao enredo, temos a narrativa de um menino que morava no interior e que vislumbrava, na oportunidade de migrar para a cidade grande, uma libertação das amarras familiares, que lhe podam as asas e não permitem alçar vôos livres. A sensação de liberdade é, por vezes, conflitante com o momento adolescente do rapaz, que se mostra, em muitos momentos, aflito, ansioso, saudoso, indeciso etc.
Podemos entender, também, que além das amarras familiares existiam amarras financeiras, pois a família, que era composta por ele e a avó, era muito humilde, o que não lhe permitia maiores luxos de consumo. A possibilidade, então, de migrar para a cidade grande tendo emprego e dinheiro, trazia ao jovem uma perspectiva de um futuro melhor.
Na seqüência do conto, a imagem da avó que choraminga a partida do neto nos traz uma ideia do conflito adolescente x maturidade na perspectiva da avó. O rapaz diz: “Eu sabia que (a avó) desejava beijar-me, prender-se a mim, e à simples ideia desses gestos, estremeci”. Para a avó, ele jamais deixaria de ser a criança pueril, sempre sob seus tratos, e a sensação de partida se mescla com a sensação dela imaginar o evoluir do então menino para adulto com a sensação de perda de sua criança.
No final, um último olhar do rapaz para a mesa traz a lembrança nostálgica de seus aniversários. Seria esse o último momento ainda “imaturo” do narrador, dentro do que ele próprio almejava.

Vida e obra de Osman Lins

Osman Lins nasceu a 5 de julho de 1924, em Vitória de Santo Antão (PE). Publicou seu primeiro romance, O visitante, em 1955 e, em 1957, Os gestos. Em 1960, concluiu o curso de dramaturgia na Escola de Belas Artes, da Universidade do Recife. Estreou peça de sua autoria, Lisbela e o prisioneiro, no Rio de Janeiro, em 1961. No mesmo ano, editou o romance O Fiel e a Pedra. Em seguida viajou para a Europa como bolsista da Alliance Française. Em 1962, transferiu-se para São Paulo. Publicou, em 1966, Nove, novena, narrativas e Um mundo estagnado, ensaios sobre livros didáticos de português e a peça Guerra do “Cansa-Cavalo”.
Em 1970, ingressou no ensino superior como professor de Literatura Brasileira. Em 1973, publica Avalovara, romance, traduzido posteriormente para o espanhol, francês e alemão. Obtém o grau de Doutor em Letras pela Faculdade de Filosofia e Letras de Marília (1973), com a tese “Lima Barreto e o espaço romanesco”, publicada em 1975. Foi professor titular de Literatura Brasileira na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Marília (SP) até 1976, quando deixa o ensino universitário dedicando-se exclusivamente à atividade de escritor.
Obras do autor: O visitante (1955) romance, Os gestos (1957) contos, O fiel e a pedra (1961) romance, Marinheiro de primeira viagem (1963) notas de viagem, Lisbela e o prisioneiro (1964) teatro, Nove, Novena (1966) narrativas, Um mundo estagnado (1966) ensaio, “Capa Verde” e o Natal (1967) teatro infantil, Guerra do “Cansa Cavalo” (1967) teatro, Guerra sem testemunhas: o escritor, sua condição e a realidade social (1969) ensaio, Avalovara (1973) romance, Santa, automóvel e soldado (1975) teatro, Lima Barreto e o espaço romanesco (1976) ensaio e A Rainha dos Cárceres da Grécia(1976), romance. Seu conto “A ilha no espaço” foi adaptado e apresentado no programa “Caso Especial”, da TV Globo.
A partir de 1976, começa a colaborar ativamente na imprensa e a escrever para televisão, além de redigir ensaios em colaboração com Julieta de Godoy Ladeira: Do Ideal e da Glória e Problemas Inculturais Brasileiros. Recebeu os prêmios literários: “Fábio Prado” (SP),1955, “Monteiro Lobato” (SP), “Coelho Neto”, da Academia Brasileira de Letras (1955), “Vânia Souto Carvalho” (Recife), 1957, “Nacional de Comédia”, “Mário Sette” (Recife), 1962 e “José de Anchieta” (SP), 1965. Faleceu em São Paulo a 8 de julho de 1978.

O desenvolvimento das personagens em Negrinha

Em Negrinha, as ações das personagens estão centradas, basicamente, na figura da pobre órfã adotada e os acontecimentos são todos norteados ao seu redor. Desde o seu nascimento, a história de sua vida é contada, afinal, ela morre ainda pueril, momento em que se dá todo o desenlace do conto. A patroa de Negrinha, dona Inácia, era chamada de “excelente senhora”, principalmente pela igreja, afinal era uma mulher rica, possuidora de muitos dotes, e que contribuía regularmente com a igreja. Como mesmo dizia o reverendo: “dama de grandes virtudes apostólicas, esteio da religião e da moral”.
Dona Inácia mantinha Negrinha como um animal doméstico, sem direito a nada, somente sobreviver. As atitudes de Inácia sempre foram com o intuito de mostrar a imagem de uma boa senhora à sociedade, mas, em casa, tratava cruelmente Negrinha, tendo em sua pobre figura uma possibilidade de expurgar suas raivas e neuras. Tudo era motivo para que Negrinha levasse croques, pontapés, xingamentos etc. No transcorrer do texto, toda malevolosidade dela é revelada, principalmente no momento em que ela pede para Negrinha abrir a boca para engolir um ovo que acabara de sair do cozimento.
Na seqüência, duas sobrinhas de “Santa Inácia” – como enfatiza Monteiro Lobato – vem passar as férias de dezembro e, pela primeira vez, a Negrinha pôde brincar. As meninas brincam com ela, mas ficando sempre claro que ela é adotada e, portanto, diferente, um verdadeiro animal de estimação. Após o retorno das sobrinhas de Inácia, a vida de Negrinha volta a ser como era antes. Na sequência, ela falece de desgosto, fraca e delirante, relembrando das brincadeiras que teve com as meninas, bonecas e brinquedos.
Segundo Moisés (1986), o conto tem número reduzido de personagens e o desfecho do conto encerra as expectativas sobre os mesmos. É exatamente dessa forma que acontece com a protagonista Negrinha, que ao término falece e encerra o ciclo imaginário do leitor sobre ela.
Traçaremos agora alguns traços das personagens do conto:

• Negrinha: personagem principal, o enredo circula ao seu redor. O conto é narrado sob a perspectiva do olhar discriminatório dos demais ante ela que vivia de modo subumano, adotada por dona Inácia. O nome “Negrinha”, que seria normalmente um adjetivo, é colocado como substantivo próprio no conto, mais uma forma de Lobato destacar o preconceito visceral dos demais. O conto se encerra com sua morte, que se torna uma libertação após tanto sofrimento.

• Dona Inácia: a mulher que adotou Negrinha. Solteirona, tornara-se viúva sem ter filhos. Para a sociedade, mulher de caráter ilibado, digna, possuidora de riquezas e assídua freqüentadora e colaboradora da igreja. Mas, através do conto descobrimos quem ela é, de verdade. Utiliza-se do fato de ter adotado uma menina para se gabar, sendo que, na verdade, trata a menina adotada como um verdadeiro animal. Com a morte de Negrinha ao término do conto, ela lamenta de saudade: “Como era boa para dar um cocre”.

• Reverendo: participação coadjuvante, somente para reforçar a ideia de “virtuosa senhora”, de dona Inácia.

• Criada nova: participa do conto no momento em que Negrinha engole um “ovo quente” após a reclamação da mesma. Em outro momento surge outra criada, mais amena e que não a destratava.

• Duas sobrinhas: aparecem do meio ao fim do conto; brincam com Negrinha, achando-a extravagante por nunca ter visto uma boneca.

• Cuco: metáfora do tempo, que aparece no conto como um elemento que traz fantasia para Negrinha, quando ele apitava as horas. No final, o cuco aparece mais uma vez, alertando que o tempo de Negrinha na terra estava se esvaindo.

Sobre o autor

Monteiro Lobato nasceu em 18 de abril de 1882. O fato de buscar sempre retratar questões regionalistas em suas obras tem ligações diretas com sua vida no campo, pois era descendentes de fazendeiros de café do Vale do Paraíba. Critico voraz da Semana de Arte Moderna, pois julgava o movimento como estrangeirismo aberto.
Temos em Monteiro Lobato um grande difusor do regionalismo. As obras Cidades Mortas (1919), Jeca Tatu (idem), Negrinha (1920), dentre outras, podem ser consideradas como as principais e primeiras obras que trouxeram Lobato ao leitor. O personagem Jeca Tatu, por exemplo, acabou se tornando símbolo do caipira. A partir da década de 20 se dedicou á literatura infantil, criando o Sítio do Pica-pau Amarelo. Antes de seu falecimento, em 1948, em São Paulo, Lobato também teve uma passagem política, o que influenciou diretamente sua literatura.

Filosofia e pensamento moderno

Acho que é indiscutível o consenso de que as teorias do ocidente sempre buscaram na Filosofia os alicerces para edificar seus princípios e parâmetros no transcorrer dos tempos. Temos Kant, que norteou – de certa forma – nossa concepção de uma razão que se forma na experiência; Aristóteles que disse ser necessário uma análise do mundo de um modo categorial; Descartes que focou os estudos da mente; Wittgenstein que alertou que vivemos em meio a jogos de linguagem que regem-nos socialmente, de acordo com cada contexto, dentre inúmeros tantos outros filósofos e pensadores que sempre se preocuparam com uma análise reflexiva.

Falando agora sobre o pensamento filosófico moderno, podemos perceber a necessidade não mais de apontar as soluções para os problemas, como se nós já conhecessemo-los, mas sim a necessidade de refletir sobre o problema in loco para, a partir do surgimento do problema, podermos pensar em estratégias de solução.

Quando se fala de linguagem enquanto ferramenta de comunicação e construção social, isso se torna ainda mais latente. Os estudos da linguagem que tem sido realizados até então sempre apontam para teorias fechadas que buscam abarcar soluções para “todos” os problemas da linguagem. Isso quase sempre causa momentos de instabilidade evolutiva do paradigma – paradigma enquanto teoria – como diria Thomas Kuhn. É deveras impossível uma teoria dar conta de todos os problemas da linguagem, ainda mais se pensarmos que linguagem envolve contexto, sociedade, cultura, interpretação, cognição, estrutura etc. Como, então, imaginar uma teoria que abarque todas essas questões? Sem falar que a sociedade está sempre se reciclando, se remouldurando. Isso torna ainda mais complexo o pensamento linguístico.

É escavando a raiz desse problema que percebemos uma mudança no pensamento atual. Não se está mais preocupado em criar uma teoria que comporte todos os problemas da linguagem, o que está sendo observado agora são as construções sociais e o modus operandi. Partindo dessa compreensão, podemos começar a analisar a sociedade de um modo particular, analisando exatamente aqui que acontece nessa determinada cultura para, a partir dai, analisarmos a linguagem como resultante dessa prática social.

Não se sai mais da teoria para prática. o caminho é reverso. Saímos da percepção dos problemas para analisar as possíveis soluções. É nesse sentido que Ronald Langacker já alertava para pensarmos em modelos baseados no uso, ou seja, propostas de análises que partam da prática social. Esse caminho sugere o extremo oposto nos estudos da linguagem e parece ser o mais adequado para tal. Portanto, podemos dizer que vivemos um momento de revolução no pensamento epistemológico moderno, momento de revisitar conceitos. Bom sinal. Sinal de que estamos nos reciclando.

“Não se nasce mulher: torna-se”

Domingo frio desses fui ver o monólogo atuado pela Fernanda Montenegro “Viver sem tempos mortos”, patrocinado pela Mapfre Seguros. Além de ótima companhia comigo, observar a atriz interpretar Simone de Beauvoir a poucos metros de distância é um presente para contar aos netos.

Antes da peça começar, Fernanda Montenegro fixou o olhar na platéia por minuto. Tão brilhante, penetrante. Ela parecia ouvir os inquietos pensamentos. Abaixei a cabeça e abri um sorriso envergonhado. Será que alcançou meus sentimentos mais profundos?

Se não aquele momento, até o final do monólogo, com certeza. A peça, com cerca de uma hora, se passa em um cenário suficiente. Sobre o chão de tábua, uma cadeira de madeira. Em cima, uma luminária preta gera luz quadrada.

A atriz, de cabelos presos, usa pouca maquiagem que reforça os olhos – parênteses: que cútis. Veste uma camisa branca, calça e sapatos pretos. Sentada na cadeira, semelhante a que Simone de Beauvoir pediu para ficar ao lado da sepultura de Jean-Paul Sartre, encarna a filósofa francesa.

Uma mulher escuta de outra – grande – mulher uma história de uma – grande – mulher. Eu já conhecia um pouco sobre a vida e obra de Simone – e de Fernanda -, mas o monólogo fez entender muito melhor essas duas representantes do sexo feminino.

Esses dias, como Freud indagou, me perguntaram no Twitter: “O que as mulheres querem?” A francesa pode não ter respondido diretamente à questão, mas por meio da peça encontrei em mim uma filosofia para a resposta.

A “personagem” Simone (1908-1986) era de uma família com boas condições financeiras. Estudou. No século passado (!), lutou pela liberdade de expressão. Principalmente, defendeu a liberdade das mulheres. Ela optou por não ter filhos, manteve relacionamento “aberto” com o colega e amor Jean-Paul Sartre, se dedicou à escrita e às aulas.

Uma mulher bonita – vide foto ao lado tirada pelo americano Art Shay, em 1952 – e inteligente que discorreu sobre a existência. Procurou viver suas vontades e, ao mesmo tempo, entender a natureza humana. Uma resposta definitiva parece – até para ela – impossível. Mas essa reflexão é essencial para nós próprios nos entendermos.

Após a peça, saí ainda com mais dúvidas sobre a vida, as pessoas e o que desejamos. Paradoxalmente, também me senti mais leve. Encontrei uma Simone e um Fernanda dentro de mim. Uma mulher que sabe o que não quer. Hoje, na dúvida de qual ação tomar, a francesa é uma inspiração. “Viver é envelhecer, nada mais”, disse.

Obs.: Para ler mais sobre Simone de Beauvoir, indico este site que leva seu nome.

Práticas discursivas, sexualidade e gênero: pensando o conteúdo dos livros didáticos.

Reconhecemos o papel da linguagem como instrumento de articulação de significados coletivos e, conseqüentemente, sua função organizadora das formas de conhecer, de pensar e dos modos de agir. Qualquer atividade de produção de discurso acarreta significações que assinalam modos histórico-sociais de representação. Trata-se, portanto, de atividade intersubjetiva, pluridimensional, organizadora dos espaços sociais. Mais especificamente, compreendemos que, no interior das práticas socioculturais, o discurso regula, reproduz e transforma sistemas de representação.

Os sistemas arbitrários de representação articulados através da linguagem regulam as estruturas mentais, emocionais e perceptivas dos sujeitos. Não há linguagem no vazio. Seu grande objetivo é a (re)construção de significados realizada pelos sujeitos durante a interação discursiva, de modo a assegurar os resultados por eles pretendidos. Na interação verbal, as estratégias lingüísticas sempre implicam uma escolha, dentre tantas outras, realizada de acordo com a proposta de sentido que se deseja concretizar, dos efeitos que se pretende causar, dos fins a serem atingidos.

A sexualidade humana e as características de gênero, como construções socioculturais que são, não escapam das representações articuladas no e pelo discurso. No interior das instituições, ou fora delas, as características atribuídas às pessoas de forma diferenciada de acordo com o sexo são apresentadas e discutidas a partir das regulamentações intersubjetivas e sócio-históricas. A escola, como uma instituição social que deveria ter como uma de suas funções contribuir para a formação de uma visão crítica e consciente acerca das relações de dominação e de poder entre os sujeitos, acaba muitas vezes por reproduzir tabus, estereótipos e preconceitos que, dentre outras conseqüências, reafirmam a divisão entre mulheres e homens de modo que, por exemplo, enquanto caberia à mulher o espaço do privado, do doméstico, da subjetividade, ao homem estaria reservado o espaço da esfera pública, da geração de riquezas, da liberdade do direito, ratificando-se, assim, um modelo de vida em que ao homem caberia a produção e à mulher a reprodução.

No ambiente escolar, a representação que se faz das características de gênero e da sexualidade humana pode ser evidenciada, por exemplo, a partir da linguagem presente nos livros didáticos que são utilizados quando se trabalha o conteúdo das diversas disciplinas. A análise desse material, certamente, muito tem a nos revelar sobre as imagens que ali são construídas acerca dos papéis culturais que a sociedade atribui a cada um do que considera “masculino” ou “feminino” e da sexualidade vivenciada pelos sujeitos.

Tradicionalmente, a linguagem, quando enfocada como objeto de estudo, é considerada unicamente como meio de transmitir comunicação superficial e imediata, ficando excluídos, portanto, o seu papel de mediadora das práticas socioculturais e sua dimensão histórica e contextual. Nossa experiência em sala de aula revela que, muito freqüentemente, professores e alunos deixam escapar os efeitos de sentido veiculados pelos textos apresentados nos livros didáticos. Preocupados com a decodificação mecânica das estruturas da língua, eles acabam por desconsiderar as opções feitas pelos autores na descrição de determinadas situações e personagens, na utilização de certos exemplos, no uso de determinadas expressões lingüísticas, dentre outras estratégias de elaboração de significado. Entretanto, todas essas escolhas acabam por revelar, dentre outros vários elementos, o espaço social de onde se fala e a visão que se tem sobre o que se fala. Mesmo quando os autores omitem de seus textos a heterogeneidade dos comportamentos sociais, eles acabam reproduzindo, conscientemente ou não, padrões e estereótipos sociais.

É interessante observar que, a despeito de tantos avanços na ciência e na conquista dos direitos humanos, ainda existem vários tabus e preconceitos que reforçam a hierarquia e as desigualdades nas relações entre homens e mulheres, assim como em relação ao exercício da sexualidade humana. A escola tem um importante papel na desconstrução desse tipo de representação e no rompimento do ciclo de sua reprodução. Portanto, torna-se importante uma investigação de modo a fazer emergir as imagens sócio-histórico-culturais subjacentes aos discursos (re)produzidos pelos livros didáticos no que diz respeito, aqui, à educação sexual, às normas, aos valores, aos tabus, aos preconceitos e às representações da sexualidade e do gênero. Essa investigação pode permitir a análise da qualidade do material didático e o quanto ele pode contribuir para a educação das novas gerações.

Análise do Discurso sob análise: intro

Nosso objetivo neste artigo é conhecer melhor a teoria da Análise do Discurso de linha francesa, (AD), para, baseados nela, criarmos uma discussão que se mostra elementar nos estudos contemporâneos das ciências da linguagem: a formação do sujeito social analisado pelo seu discurso. Alicerçados em Orlandi (2006), conheceremos melhor a teoria e seus principais pressupostos, para, a partir daí, tentarmos traçar um cabedal básico de informações relativas para tal reflexão.
Primeiramente, iremos buscar o aparato básico da AD. A teoria, ao mesmo tempo em que é disciplinar, se prova transdisciplinar quanto à sua formação. Ela busca seus conceitos fundamentais em três áreas do conhecimento: Lingüística, Psicologia (Psicanálise) e Ciências Sociais (Marxismo). Essa aproximação entre tais áreas se revela, neste momento pensado da AD, um lugar de conhecimento, uma mescla e, ao mesmo tempo, uma fragmentação revelada no discurso do sujeito, analisada sobre três óticas que dialogam. Nas palavras de Orlandi

A análise do discurso tem seu método e seu objeto próprios que tocam os bordos da lingüística, da psicanálise e do marxismo, mas que não se confundem com eles. Podemos, isso sim, dizer que a análise do discurso pressupõe a psicanálise, a lingüística e o marxismo. E os pressupõe na medida em que se constitui da relação de três regiões científicas: a da teoria da ideologia, a da teoria da sintaxe e da enunciação, e a teoria do discurso como determinação histórica dos processos de significação. Tudo isso atravessado por uma teoria psicanalítica do sujeito. (2006, p. 7)

Com efeito, podemos entender a complexidade da formação discursiva presente no sujeito. Descobrir o sujeito é observá-lo, é entender que existem práticas discursivas reveladoras de ideologias, de formações sociais, de cultura, de historicidade, de política etc. O sujeito enquanto agente não pode ser negado quanto à historicidade que o cerca. Devemos ter em mente que o sujeito não é formador individual de um ethos, pois, ao contrário, o ethos revela elementos sociais, históricos, políticos, de uma sociedade. E entender que o sujeito faz parte de um ethos, e não o contrário, nos parece importante para começarmos a pensar sua formação. As ideologias e simbologias são entendidas pelo sujeito na sua interação com a sociedade, cabendo a este compreendê-las e observar as possíveis formas-sujeito¹ que se coadunam naquele contexto.
Portanto, podemos pensar em um indivíduo que é sujeito de determinada sociedade, pois este é pensado interagindo com questões ideológicas quais estejam imbricadas nas formações históricas da forma-sujeito. Assim, é indissociável o pensamento indivíduo/sujeito, sendo que um está compreendido no outro. Ao mesmo tempo em que elementos subjetivos de um indivíduo se chocam com as ideologias maiores, sociais, se relacionam com as experiências sócio-históricas dos sujeitos e não independente delas.
O discurso é, portanto, revelador de um lugar social. Quando dizemos discurso de médico, de professor, de jogador, de pai etc. estamos falando de posições sociais que estão presentes em nosso cotidiano. Ao se posicionar, o sujeito revela tais elementos no ato da comunicação. Assim, como diz Orlandi, o sujeito tanto é submisso quanto livre, pois ele é determinado pelo contexto e sua posição social e, ao mesmo tempo livre para dizer o que pensa e é determinador do que fala. Eis o que a teoria revela como ilusão subjetiva, pois até mesmo nossos pensamentos subjetivos são formulados de acordo com nossas interações com o meio, como levantado no parágrafo anterior.
Assim sendo, o sujeito em momento algum pode ser pensado como aquém dos elementos políticos e sociais que o cerca. Tais determinações têm grandes influências sobre sua formação. Assim como a história ao longo dos tempos revela grandes mudanças, o homem vai mudando também. Porém, ao mudar, ele ancora seus conceitos de acordo com tais mudanças para, desta forma, se posicionar enquanto sujeito social.

1. Forma-sujeito é considerar o sujeito enquanto elemento sócio-histórico que tem suas ações pensadas a partir desse posicionamento.

Por exemplo, quando um país deixa de ser monarquia para ser república, estamos falando de uma mudança significativa que reflete em toda uma nação. Tal mudança política transformará determinados conceitos e será a nova âncora de referência para esse aspecto específico, que é a política do país. Assim, alguém que não viveu essa fase não poderá basear a sua memória discursiva (é o que já foi dito, independente do dizer individual e que constitui previamente toda a formação discursiva) em referentes próprios para explicar os efeitos que tais mudanças repercutiram na sociedade da época; a não ser que retome o discurso de outrem para tanto.
Considerando essas evoluções e o posicionamento ideológico de cada um é que o sujeito vai se formando enquanto elemento social. Sociedade sem sujeito não é sociedade e vice-versa. O mundo capitalista de hoje não admite um retrocesso em tal significância e a exigência de um posicionamento deste porte para o indivíduo é essencial.
Um sujeito social deve entender que fala a partir de um ponto e esse ponto representa uma voz social. Porém, sua voz social não pode ser a de outro, mas deve-se entender que são criadas, através de tais vozes, realidades relativas de acordo com tais posições sociais. E são essas várias vozes que dialogam para a criação, tanto dos sujeitos quanto da historicidade do homem.
Portanto, é sabido que a AD está preocupada com a linguagem enquanto prática social, criadora de vozes que se proliferam e vão dialogando entre si para suas formações. Crer em uma realidade que não dessa forma, não estaria ao nosso alcance imaginar, pois neste momento em que eu penso o texto e o redijo e alguém o lê nada mais estamos fazendo do que revelando nossos discursos e nossas práticas sociais. Assim, nossa realidade está ai e partindo dela é que poderemos ancorar nossas vozes e estudá-las para uma melhor compreensão.

Referências
ORLANDI, Eni. Introdução às ciências da linguagem: Discurso e textualidade. Campinas, SP: Pontes, 2006.

Maysa e a sociologia

A imagem daquela menina Maysa, do Silvio Santos, nunca me agradou. Aliás, refaço, nunca me agradou ao lado do Silvio. A ideia inicial do homem do Baú, creio eu, era mostrar uma menina pueril, sem malícia, apresentando um programa para crianças. O problema foi quando o dono do SBT quis, de fato, utilizá-la para alavancar seu ibope dominical, apresentando ela juntamente com ele.

A princípio, Maysa se mostrou uma menina meiga, carinhosa, enfim, um protótipo ideal de criança serelepe. Mas, quando começou a ganhar intimidade com Silvio, o negócio complicou. Ela deixou de ser aquele símbolo da inocência humana para se tornar um emblema ideológico, que reflete uma hierarquização social.

Incrivelmente, a menina passou a ser intolerante e criar situações, no mínimo, repulsivas. O mais interessante era o Senor Abravanel ser conivente com ela. A menina não obedecia nada, conversava com ele de forma pejorativa, transformava o palco do programa em um verdadeiro picadeiro de circo, com os leões a solta. E o Silvio? Ria.

A imagem semiológica que fica na raiz disso é a de uma menina mimada, que deixou de representar a inocência infantil e passou a representar a menina mimada, filhinha de papai, que desconhece limites e regras sociais e tampouco morais. A cena mais bizarra foi quando Silvio, em um ato extremamente infeliz, colocou-a dentro de uma mala e a fechou! A menina se desesperou e o um dia candidato a presidência do Brasil se embolachava em risadas crônicas, quase como uma versão do “bruxo mau”.

Resumindo, Silvio Santos representou o pai rico e irresponsável, que vai dando corda para os mimos de uma criança que não conhece limites e quando já não agüenta mais, trava-a dentro de um “recipiente” e joga a chave fora. O resultado é a sociedade – entenda aqui, a suposta ética televisiva (?)– rotulando ora Silvio como um monstro, ora Maysa como mimadinha sem graça. Restou as “autoridadi” podá-la do programa. Parece o final de uma história fictícia? Acho que já vi – e vejo – essa história…